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O sistema doméstico (atividade de sala de aula)

O sistema doméstico (atividade de sala de aula)


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No século 18, a produção de têxteis era a indústria mais importante da Grã-Bretanha. Como A. L. Morton, o autor de Uma História do Povo da Inglaterra (1938) observou: "Embora empregando muito menos pessoas do que a agricultura, a indústria do vestuário tornou-se a característica decisiva da vida econômica inglesa, o que a diferenciava da maioria dos outros países europeus e determinava a direção e a velocidade de seu desenvolvimento . "

Durante esse período, a maior parte do tecido era produzida na casa da família e, portanto, ficou conhecido como sistema doméstico. Havia três estágios principais para fazer o tecido. A cardagem geralmente era feita por crianças. Isso envolvia o uso de um cartão de mão que removia e desembaraçava as fibras curtas da massa. As cartas de mão eram essencialmente blocos de madeira com alças e cobertas com pontas curtas de metal. As pontas eram anguladas e incrustadas em couro. As fibras eram trabalhadas entre as pontas e, invertendo os cartões, raspadas em rolos (cardas) com cerca de 30 centímetros de comprimento e pouco menos de 2,5 centímetros de espessura.

A mãe transformou essas cardas em um fio contínuo (fio). A roca, uma vara de cerca de 3 pés de comprimento, era segurada sob o braço esquerdo, e as fibras de lã extraídas dela eram torcidas em espiral pelo indicador e polegar da mão direita. Quando a linha foi fiada, foi enrolada no fuso. A roda de fiar foi inventada em Nuremberg na década de 1530. Consistia em uma roda giratória operada por pedal e um eixo motriz.

Finalmente, o pai usou um tear manual para tecer o fio em um pano. O tear manual foi trazido para a Inglaterra pelos romanos. O processo consistia em entrelaçar um conjunto de fios (a urdidura) com outro (a trama). Os fios da urdidura são esticados no sentido do comprimento no tear. A trama, os fios da cruz, são tecidos na urdidura para fazer o pano.

Em 1733, John Kay desenvolveu o Flying Shuttle. Puxando uma corda, a lançadeira foi rapidamente enviada de um lado para o outro do tear. Esta invenção não apenas dobrou a velocidade de produção de tecidos, mas também permitiu que grandes teares fossem operados por uma pessoa. Quando Kay mostrou sua invenção aos tecelões locais, ela teve uma recepção mista. Alguns viram isso como uma forma de aumentar sua produção. Outros tecelões ficaram muito zangados, temendo que isso os deixasse sem trabalho.

Na década de 1760, tecelões de toda a Grã-Bretanha usavam o Flying Shuttle. No entanto, o aumento da velocidade da tecelagem significava que agora havia uma escassez de fios. Kay, portanto, se comprometeu a melhorar a tradicional roda de fiar. Quando as fiandeiras locais souberam dos planos de Kay, sua casa foi invadida e a máquina em que ele trabalhava foi destruída.

Kay ficou tão chateado com o que aconteceu que ele deixou a Grã-Bretanha e foi morar na França. Outros continuaram com seu trabalho e, eventualmente, James Hargreaves, um tecelão de Blackburn, inventou a Spinning-jenny. Girando uma única roda, o operador agora poderia girar oito fios de uma vez. Posteriormente, foram feitas melhorias que permitiram que esse número aumentasse para oitenta. No final da década de 1780, havia cerca de 20.000 dessas máquinas sendo usadas na Grã-Bretanha.

O tecido foi vendido a mercadores chamados fabricantes de roupas que visitavam a aldeia com seus cavalos de carga. Esses homens se tornaram os primeiros capitalistas. Para aumentar a produção, às vezes vendiam lã crua às fiandeiras. Eles também vendiam fios para tecelões que não conseguiam o suficiente de seus familiares. Parte do tecido foi transformado em roupas para pessoas que vivem neste país. No entanto, uma grande quantidade de tecido foi exportada para a Europa.

Quanto mais perto chegávamos de Halifax, encontramos as casas mais densas e as aldeias maiores. As encostas das colinas, que eram muito íngremes, estavam repletas de casas; pois a terra é dividida em pequenos cercados, isto é, de dois a seis ou sete acres cada, raramente mais; cada três ou quatro terrenos tinham uma casa que lhe pertencia.

Seu negócio é o comércio de roupas. Cada fabricante de roupas deve manter um cavalo, talvez dois, para buscar e transportar para uso de sua manufatura, para buscar sua lã e suas provisões no mercado, para levar seu fio para as fiandeiras, sua manufatura para a laminadora e, quando terminado, para o mercado para ser vendido.

Entre as casas dos fabricantes, também se espalha um número infinito de chalés ou pequenas moradias, nas quais moram os operários empregados, cujas mulheres e filhos, estão sempre ocupados cardando, fiando, etc., para que nenhuma mão desempregada possa. ganhe seu pão, desde o mais novo ao mais velho; qualquer pessoa acima de quatro anos trabalha.

Ano

libras

1741

1,645,031

1751

2,976,610

1764

3,870,392

1771

4,764,589

1785

18,400,384

1790

431,447,605

1800

56,010,732

No ano de 1770 ... o pai da família ganhava de oito a dez xelins em seu tear, e seus filhos ... ao lado dele, de seis a oito xelins por semana ... eram necessários de seis a oito mãos para preparar e fiar o fio para cada tecelão ... cada pessoa com idade entre sete e oitenta anos (que mantivesse a visão e pudesse mover as mãos) poderia ganhar ... um a três xelins por semana.

O algodão, depois de colhido e limpo, era espalhado sobre uma cartela de mão e escovado, raspado ou penteado com a outra, até que as fibras do algodão fossem em uma direção; foi então retirado em rolos de lã macios, com cerca de trinta centímetros de comprimento e três quartos de polegada de diâmetro. Esses rolos, chamados de cardas, foram convertidos em um fio grosso, torcendo-se uma das extremidades do fuso de um volante, girando a roda que movia o fuso com a mão direita, e ao mesmo tempo puxando a carda com a esquerda .

No ano de 1738, John Kay ... sugeriu um modo de lançar a lançadeira, que permitia ao tecelão fazer quase o dobro de tecido do que antes ... Por volta de 1764, James Hargreaves construiu uma máquina chamada Spinning Jenny. .. em vez de ganhar a admiração e gratidão de seu inventor, as fiandeiras levantaram um clamor ... e uma multidão invadiu a casa de Hargreaves e destruiu sua jenny.

A agricultura era geralmente feita pelo marido e outros homens da família, enquanto a esposa e as filhas cuidavam da batedeira, da fabricação do queijo e do trabalho doméstico; e quando acabou, eles se ocuparam em cardar e fiar lã ou algodão, bem como em fazer teias para os teares. Em seguida, os maridos e filhos, às vezes em que o trabalho da fazenda não os chamava, mediam a urdidura, a secavam e a traçavam no tear. Um fazendeiro geralmente tinha três ou quatro teares em casa e então - com a agricultura, o trabalho doméstico, a cardagem, a fiação e a tecelagem - havia bastante emprego para a família.

A manufatura de tecidos dá emprego à maior parte da classe baixa da população nos distritos do noroeste de West Riding of Yorkshire. Esses fabricantes de tecidos residem quase inteiramente nas aldeias e trazem seus tecidos nos dias de mercado para serem vendidos nos grandes salões erguidos para esse fim em Leeds e Huddersfield.

Perguntas para alunos

Questão 1: Descreva como funcionava o sistema doméstico. Por que o sistema doméstico era popular com o povo britânico?

Pergunta 2: Qual foi o objeto no canto inferior direito da fonte 5 usado?

Pergunta 3: Por que houve uma escassez de fios na Grã-Bretanha em 1760?

Questão 4: Estude as fontes 1, 4, 5 e 7. Explique as vantagens e desvantagens da invenção de Hargreaves.

Pergunta 5: As fontes nesta unidade sugerem que as pessoas pararam de usar a roda de fiar depois que Hargreaves inventou a Jenny Giratória?

Questão 5: Dê o maior número de razões possível para o aumento das importações de algodão no século XVIII.

Comentário de resposta

Um comentário sobre essas questões pode ser encontrado aqui.


Sistema doméstico

Não houve mortes em voos programados da aviação comercial em 2014, em um sistema que opera 68 mil voos por dia.

Na verdade, a Lion Air, com 45 por cento do mercado doméstico de companhias aéreas da Indonésia, engoliu a fórmula Fernandes inteira.

Ela preenche seus personagens - mulheres fortes contra o sistema sexista - com muito coração.

Fazer com que os homens façam sua parte nos cuidados e no trabalho doméstico é uma estratégia-chave esquecida na redução da pobreza.

Cem doadores liberais e conservadores ultra-ricos assumiram o controle do sistema político.

A Suécia excluiu os produtos britânicos, em conformidade com o sistema continental estabelecido por Bonaparte.

Como a Espanha, no entanto, caiu do alto que ocupou, seu sistema colonial também caiu.

Os reformadores do período anterior não eram indiferentes à necessidade de organização centralizada do sistema bancário.

Conseqüentemente, a pergunta "Até que ponto a emissão de notas sob o novo sistema parece provável de se provar elástica?"

Graças ao admirável sistema de Berthier, Bonaparte foi mantido em contato com todas as partes de seu comando.


O sistema doméstico (atividade de sala de aula) - História

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Ensinando o Legado dos Anos 60 e Abordando a Desigualdade Permanente de Bem-Estar Infantil na Sala de Aula

Nos últimos seis anos, enquanto trabalhava no Shingwauk Residential Schools Center, observei um aumento significativo da conscientização entre alunos e grupos comunitários sobre a história das escolas residenciais. Concedido, essa consciência ainda pode ser acertada e perdida e definitivamente ainda existem muitos equívocos sobre escolas residenciais, no entanto, um número crescente de visitantes vem ao Centro com pelo menos algum conhecimento sobre escolas residenciais.

O mesmo não pode ser dito do furo dos anos sessenta. Enquanto discuto escolas residenciais e relações coloniais no Canadá, frequentemente discuto outra legislação que impactou negativamente as comunidades indígenas e isso inclui falar sobre o furo dos anos sessenta.

A frase furo dos anos sessenta foi usada pela primeira vez no relatório de 1983 Crianças Nativas e o Sistema de Bem-Estar Infantil escrito por Patrick Johnston. O termo se refere à remoção em massa de crianças indígenas de suas famílias para o sistema de bem-estar infantil. Essa remoção geralmente era feita sem o consentimento das famílias ou comunidades e as crianças eram frequentemente colocadas em casas brancas euro-canadenses.

Página 23 do relatório Johnston & # 8217s 1983 e o primeiro uso publicado do termo & # 8220Sixties Scoop & # 8221

O legado das escolas residenciais está diretamente ligado ao furo dos anos sessenta. Em 1960, o governo do Canadá estimou que 50% dos alunos do sistema escolar residencial estavam lá por motivos de "bem-estar infantil". Quando o governo começou a eliminar o sistema de escolas residenciais, a prática de retirar as crianças indígenas de suas casas e colocá-las sob os cuidados do governo foi drasticamente acelerada. Os governos provinciais e territoriais, que muitas vezes não tinham compreensão dos sistemas indígenas de cuidado ou modos de vida, impuseram padrões euro-canadenses de cuidado às comunidades, muitas vezes resultando em lares indígenas sendo considerados "impróprios" para crianças. A Comissão Real sobre Povos Aborígenes de 1996 relatou que entre 1960 e 1990 11.132 crianças com status de Primeira Nação foram colocadas em casas de famílias brancas de classe média.

A remoção de crianças de suas famílias e a colocação em lares de famílias brancas tiveram impactos de longo prazo que continuam a ser sentidos hoje. O furo dos anos 60 teve um impacto negativo na cultura, língua e identidade indígena de base pessoal e comunitária. O processo de adoção tem impactos duradouros nas estruturas familiares e nas relações comunitárias e tem sido associado a uma série de problemas de saúde mental e socialização. Além disso, o envolvimento negativo das agências de serviço social durante o furo dos anos 60 foi descrito como uma continuação da assimilação do estilo de escola residencial e como genocídio cultural.

Em 14 de fevereiro de 2017, um juiz de Ontário apoiou os sobreviventes do furo dos anos sessenta, descobrindo que o governo era responsável por milhares de indígenas em Ontário que foram removidos de suas famílias e adotados como parte do furo dos anos sessenta. Esta decisão, bem como o litígio em andamento em outras províncias, representa parte da discussão e defesa em andamento em torno do furo dos anos sessenta.

Em 2015 Honrando a verdade, reconciliação para o futuro, o resumo do relatório final da Comissão de Verdade e Reconciliação do Canadá, observou que “[t] oo muitos canadenses sabem pouco ou nada sobre as profundas raízes históricas desses conflitos” (p. 8). O resumo também destacou que a representação excessiva de crianças indígenas no sistema de bem-estar infantil continua até hoje.

Os estudiosos notaram que o furo dos anos 60 simplesmente evoluiu para o furo do milênio. As crianças indígenas ainda estão super-representadas no sistema de bem-estar infantil e as crianças das Primeiras Nações que vivem nas reservas recebem significativamente menos financiamento de serviços de bem-estar infantil. Atualmente, há mais crianças indígenas sob cuidados do que no auge da era das escolas residenciais.

Em 2007, a Assembleia das Primeiras Nações e a Sociedade Canadense de Atenção à Criança e à Família das Primeiras Nações levou o caso do tratamento canadense de crianças indígenas aos cuidados da Comissão Canadense de Direitos Humanos. Em 2013, um tribunal formal foi estabelecido para examinar este caso e em 26 de janeiro de 2016 o tribunal decidiu que o governo canadense estava discriminando racialmente 163.000 crianças das Primeiras Nações. Apesar dessa decisão, os modelos e a legislação de financiamento do governo têm demorado a mudar.

Então, como historiadores e educadores podemos aumentar a conscientização sobre este capítulo da história do Canadá?

  1. Ensine sobre o furo dos anos 60 ao lado de escolas residenciais. Entenda que as escolas residenciais são apenas uma parte de um sistema colonial maior que foi projetado para assimilar os povos indígenas.
  2. Incorpore discussões sobre os anos 60 nas aulas de história infantil e juvenil.
  3. Promova relacionamentos com sobreviventes dos anos 60 e convide-os para sua sala de aula para falar sobre suas experiências vividas. Como alternativa, use vídeo, áudio ou testemunho escrito para centrar as vozes indígenas em sua discussão em sala de aula.
  4. Reconheça que o legado do furo e do colonialismo dos anos 60 ainda é sentido nas comunidades indígenas hoje.
  5. Abordar o panorama do milênio e a desigualdade contínua no bem-estar infantil e na educação em sala de aula.

Historiadores e educadores estão começando a fazer um trabalho muito melhor ao discutir e abordar as escolas residenciais em sala de aula. No entanto, é necessário reconhecer que as escolas residenciais são apenas uma peça em uma história muito maior do colonialismo no Canadá.

Krista McCracken é supervisora ​​de arquivos da Biblioteca Arthur A. Wishart e do Centro Escolar Residencial Shingwauk da Universidade de Algoma. Ela é editora da Active History. Krista vive e trabalha no território do Tratado Robinson-Huron nas terras tradicionais do povo Anishinaabe e Métis.


O projeto MSFTNEXT é uma pequena equipe de autores que adora se envolver com a tecnologia e os gadgets mais recentes. Sendo blogueiros apaixonados pelo Windows, estamos felizes em ajudar outras pessoas a consertar seus problemas de sistema. Ver todas as postagens da equipe MFTNEXT

Obrigado! O aplicativo Activity History não estava apenas rastreando minha atividade, mas também fazia meu computador travar. Boa viagem!

Na minha versão do Windows 10 (1803), o aplicativo Configurações o levará para sua conta da Microsoft em um navegador para limpar seu Histórico de atividades.

não limpa todos eles, deixa uma visão borrada e não pode ser removido


Por dentro da sala de aula anglo-saxônica

Alunos esquecem seus livros, perdem suas canetas e riem de piadas sujas. Isso era verdade mesmo na atmosfera rigorosa da sala de aula anglo-saxônica.

Como acontece com todas as coisas relacionadas à Inglaterra anglo-saxônica, as evidências do que aconteceu na sala de aula são escassas, mas o que sobreviveu pinta um quadro familiar. A educação naquele período assumiu muitas formas e formas: alguns alunos fizeram aprendizagens e aprenderam habilidades práticas, enquanto outros foram para os mosteiros e aprenderam a ler e escrever. O rei Alfredo acreditava que todos os jovens da Inglaterra deveriam aprender a ler e escrever em inglês e os que continuavam nos mosteiros deveriam aprender latim. O ensino do latim teve um renascimento no século 10, em meio a preocupações de que o estado do aprendizado na Inglaterra havia declinado até parecer que nenhum padre na Inglaterra era capaz de compor em latim ou mesmo lê-lo.

Não existem livros que sejam definitivamente conhecidos por terem sido usados ​​em sala de aula, mas temos alguma idéia dos tipos de textos usados. O currículo utilizado para o ensino do latim tem suas raízes nos modelos clássicos de ensino. Ele usava três métodos principais: glossários ensinavam vocabulário, gramáticas ensinavam sintaxe e morfologia (a estrutura da linguagem) e colóquios - conversas roteirizadas - proporcionavam prática conversacional, na qual os alunos podiam colocar seu vocabulário e aprendizado estrutural em uso. Essa combinação ainda é reconhecida por qualquer pessoa que tenha feito um curso de línguas modernas.

As obras de dois dos maiores professores do final do século 10 nos dão a melhor visão sobre a sala de aula e o currículo anglo-saxão. Ælfric de Eynsham (também conhecido como Grammaticus ou o Homilista) escreveu um glossário, uma gramática e um colóquio para o ensino do latim com um texto paralelo em inglês antigo, uma inovação que o tornou mais acessível para os alunos que ainda não aprenderam o latim. O único aluno que podemos dizer com segurança que veio da escola de Ælfric é Ælfric Bata (Bata aparentemente um apelido do hebraico para "barril", seja uma referência ao seu tamanho ou ao seu amor pela bebida). Bata escreveu uma conversa que seguiu o modelo de seu professor, mas em um estilo diferente. Enquanto o trabalho de Ælfric sustentava o estilo de vida e os ideais monásticos, o de Bata era estridente e dramático.

Os colóquios de Bata destinam-se a que os alunos aprendam latim através do uso de cenas dramáticas nas quais são representados aspectos da vida quotidiana na sala de aula: num dia normal, o mestre ou o seu ajudante daria a cada aluno uma passagem de cerca de 40 linhas para memorizar e recitar no dia seguinte, com a ameaça de espancamento se não for realizado de forma satisfatória.

Além de permitir que os alunos desempenhem os papéis de professor e aluno, agricultor ou comerciante, Bata escreve sobre monges dando festas a álcool, negociando beijos de mulheres, cavalgando até a cidade para pegar mais cerveja e indo ao banheiro com alunos mais jovens , desacompanhado. Suas cenas frequentemente quebram diretamente as regras beneditinas às quais Bata e seus alunos deveriam aderir. Em uma conversa, ele estabelece um diálogo entre mestre e aluno no qual eles trocam uma vasta gama de insultos escatológicos, incluindo o memorável "Que um beshitting te siga sempre". Certamente, seus alunos não esqueceriam o vocabulário relevante.

Além de aprender a ler e falar latim, os alunos também deveriam aprender a escrever e moldar suas letras em um alto padrão caligráfico para produzir manuscritos. Nos estágios iniciais, eles aprenderam a formar as formas das letras copiando exemplos de seu mestre, escrevendo em tábuas de cera com um estilete e uma faca para raspar, ou em pedaços de pergaminho ou pergaminho que sobraram da produção de manuscritos completos . Como esses estágios iniciais eram informais e os restos provavelmente deviam ser descartados, nenhum sobreviveu, embora tabletes tenham sido encontrados na Irlanda e estiletes em Whitby. Exemplos do trabalho de estudantes mais avançados podem ser vistos em manuscritos feitos no scriptorium de Santa Maria Madalena em Frankenthal. Aqui, o mestre começa no topo da página para demonstrar o estilo, layout e script da página e o aluno assume, trêmulo no início. As duas mãos então se alternam em seções abaixo na página, conforme a pupila melhora. Quando os alunos eram considerados bons o suficiente, eles deveriam produzir manuscritos para seu mosteiro, ou poderiam trabalhar para seu próprio benefício. Em uma cena dos colóquios de Bata, um estudante mais velho troca e ganha uma comissão para copiar um manuscrito por uma taxa de 12 moedas de prata.

A educação era altamente valorizada entre os anglo-saxões. No entanto, apesar de seu propósito sério, o humor escolar permanece evidente o tempo todo. Nesse sentido, pelo menos, a sala de aula mudou muito pouco nos últimos mil anos.

Kate Wiles é um editor colaborador em História hoje.


O sistema doméstico (atividade de sala de aula) - História

O futurístico Centro de Operações de Segurança Nacional ocupa um andar da sede da Agência de Segurança Nacional em Fort Meade, Maryland. A agência tem interceptado e descriptografado comunicações do exterior nos últimos 50 anos de sua sede na costa leste.

Nota do editor:

Documentos classificados vazados pelo empreiteiro privado Edward Snowden levantaram sérias preocupações sobre os direitos de privacidade tanto nos Estados Unidos quanto internacionalmente. Além da questão da privacidade pessoal na era digital, no entanto, há um conjunto de questões estruturais também: Como o processo judicial pode ser transparente e ao mesmo tempo preservar os segredos de Estado? Como podemos traçar uma linha para distinguir entre vigilância doméstica e espionagem estrangeira? Como a espionagem prejudica o relacionamento entre o presidente e o Congresso? Como o historiador David Hadley descreve, essas são questões que atormentam os formuladores de políticas, políticos e cidadãos americanos há mais de um século.

Assegure-se também de assistir nosso podcast Conversa de História com os convidados David Hadley, Nicholas Breyfogle e Steven Conn enquanto discutem a NSA no ambiente nacional e global atual.

O potencial da National Security Agency (NSA) de “violar a privacidade dos cidadãos americanos é incomparável a qualquer outra agência de inteligência”, especialmente com o avanço da tecnologia de telecomunicações.

Talvez surpreendentemente, esse aviso não foi emitido após o cache de documentos vazados pelo ex-contratante de segurança civil Edward Snowden para o Washington Post e a Guardião No verão passado. Em vez disso, foi feito na década de 1970 pelo Comitê da Igreja do Senado, quando realizou audiências sobre as atividades da CIA, do FBI e da NSA.

A vigilância doméstica destinada a proteger os cidadãos americanos faz parte da estrutura da vida americana há mais de cem anos. Ainda assim, os programas massivos de coleta de inteligência da NSA revelados por Snowden não têm precedentes em sua escala, suas tecnologias avançadas e na base legal que o Tribunal de Vigilância de Inteligência Estrangeira lhes ofereceu.

Um programa da NSA, não oficialmente chamado de 215, coletou metadados de empresas de telecomunicações dos Estados Unidos, revelando a data, hora, local e destinatário das chamadas telefônicas nos Estados Unidos. A agência também monitorou e-mails estrangeiros por meio de um programa chamado Prism, parte de um esforço maior de coleta pela Internet chamado Upstream. Embora direcionado ao exterior, a NSA admitiu que os e-mails dos EUA foram coletados como parte do programa. Um dos documentos vazou para o Guardião alegou que as ferramentas da NSA permitiam que eles vissem “quase tudo que um usuário típico faz na internet”.

O presidente Barack Obama condenou Snowden por vazar, alegando que havia outros canais oficiais pelos quais Snowden poderia ter revelado suas preocupações com o programa. Obama apresentou as atividades como parte de uma atividade necessária para proteger os Estados Unidos do terrorismo, ao mesmo tempo em que afirmava que as leis impediam a obtenção "quer queira ou não" de informações privadas. Ele prometeu que seriam feitas reformas para aumentar a confiança no sistema.

Embora as revelações de Snowden tenham criado uma enorme controvérsia nos Estados Unidos e em todo o mundo (como Angela Merkel da Alemanha irá atestar), algumas das questões levantadas pelos documentos estão conosco há pelo menos um século.

Uma agência de inteligência pode operar com sucesso dentro dos limites da lei e sob a supervisão de um governo democrático? Os Estados Unidos podem espionar alvos estrangeiros sem criar uma organização capaz de espionar internamente? Pode-se traçar uma linha com sucesso entre inteligência interna e externa? Podemos garantir que cidadãos inocentes não sejam pegos na caça por inimigos internos? Quem deve ser considerado um inimigo interno?

Independentemente do que aconteça na sequência da controvérsia de Snowden, essas tensões provavelmente não vão se dissipar enquanto os Estados Unidos continuarem a se envolver em qualquer forma de espionagem e a procurar internamente por inimigos, tanto reais quanto percebidos.

Mantendo o controle sobre anarquistas e bolcheviques

Antes que os Estados Unidos se preocupassem com a ameaça de terroristas jihadistas, a nação estava dominada pelo medo dos anarquistas.

Terroristas políticos mataram dezenas de funcionários europeus nas últimas décadas do século XIX. Até o czar Alexandre II da Rússia, libertador dos servos, foi explodido nas ruas de São Petersburgo.

E os EUA não ficaram imunes a essa violência. Em setembro de 1901, o presidente dos Estados Unidos, William McKinley, foi assassinado pelo anarquista Leon Czolgosz em Buffalo, Nova York.

Robert Pinkerton, da famosa agência particular de detetives Pinkerton que forneceu inteligência à União durante a Guerra Civil e passou as décadas subsequentes ajudando a quebrar os movimentos trabalhistas, aconselhou que os radicais “deveriam ser marcados e mantidos sob vigilância constante”.

Theodore Roosevelt, que sucedeu McKinley, não seguiu imediatamente o conselho de Pinkerton. Em 1908, porém, ele ordenou ao procurador-geral, Charles Bonaparte (o sobrinho-neto de Napoleão), a criação de um serviço de investigação dentro do Departamento de Justiça. O Congresso, no entanto, recusou.

Os congressistas não queriam criar uma polícia interna secreta semelhante às empregadas por governos europeus, como a russa Okhrana. Não desanimado, Bonaparte esperou até a suspensão do Congresso e, com a aprovação de Roosevelt, estabeleceu o Bureau de Investigação em dezembro de 1908.

Pouco depois, quando os Estados Unidos foram arrastados para a Primeira Guerra Mundial, o modesto bureau se expandiu para enfrentar o desafio de garantir a segurança interna, especialmente a ameaça percebida de alemães que viviam nos Estados Unidos. Quando o presidente Woodrow Wilson começou a reprimir a dissidência doméstica com a Lei de Espionagem, a agência iniciou sua longa carreira de caça a espiões e radicais.

O bureau juntou-se a esses esforços pelo Office of Naval Intelligence. A ONI tinha seus próprios programas contra ameaças domésticas em potencial, que logo se expandiram além da busca por espiões estrangeiros em potencial, para a investigação de “elementos subversivos”.

Após a guerra, os bolcheviques substituíram os alemães como o foco principal da nascente comunidade de inteligência. A hunt for communists ensued, driven on by fear of the new Soviet regime, which emerged in November 1917.

In 1919, a series of bomb attacks on government targets convinced many Americans that threats from anarchists and Bolsheviks were clear and present. In the wake of the bombings, Attorney General A. Mitchell Palmer launched a series of raids on radicals in cities around the country, though many had no connection to any violent organization.

The First Red Scare, as it came to be known, resulted in deportations including well-known figures like Emma Goldman, and it broke the back of the Industrial Workers of the World, a prominent union.

To lead the charge against subversives, Palmer created the Radical Division of the Bureau of Investigation, and selected 24-year-old J. Edgar Hoover to lead it. Hoover assumed his new position August 1, 1919, and would spend the rest of his life, more than 50 years, directing law enforcement against communists.

When the FBI was organized from the Bureau of Investigation in 1935, Hoover became its first director. He remained a committed anticommunist. To Hoover, however, “communist” became synonymous with almost anyone on the political left. Under Hoover, various leftist organizations would be infiltrated by federal informants.

In addition to the use of informants to gather human intelligence, early electronic surveillance was used in the tapping of phones. Such tapping was deemed legal by the Supreme Court in the 1927 case Olmstead v. United States, which found that the wiretapping of phones did not violate the Fourth or Fifth Amendments. That decision would not be reversed until 1967.

Domestic surveillance continued in the 1930s, much of it legal although sometimes exceeding legal limits. At the request of Franklin Roosevelt, Hoover begrudgingly began investigations of the American fascist movement. He also monitored civil rights groups, suspecting them of communist influence.

Captain Hayne Ellis, the director of the ONI in 1931, expanded beyond communist groups to investigate pacifist organizations like the National Council for the Prevention of War and the Women’s League for Peace.

As war loomed in Europe, FDR in 1939 directed the FBI, ONI, and the Military Intelligence Division to take charge of tracking subversives in the United States.

The Cold War: The Modern Architecture of Surveillance Takes Shape

World War II witnessed, amongst other things, the birth of the first centralized U.S. intelligence organization, the Office of Strategic Services. Included in its mandate was counter-intelligence, a duty it shared with the FBI. Like the FBI, the OSS would occasionally ignore legal requirements in its pursuit of subjects, most notably when pursuing State Department leaks to the magazine Amerasia.

By the end of World War II, domestic intelligence responsibilities in the United States had grown—in fits and starts—and were now included in the purview of several government agencies under the big umbrella of “national security.” How that term was defined, and who, therefore, constituted a threat to it, was left to particular organizations and their leaders. Thus groups such as the Women’s League for Peace and the National Association for the Advancement of Colored People found themselves at various times considered national security threats and placed under surveillance.

As the nation moved from World War II to Cold War, domestic security became even more a priority. The tension between the United States and Soviet Union led to a variety of activities against communist organizations in America, and organizations perceived to be affiliated with communism. This environment produced many of the secretive and shrouded security organizations we know today in the United States.

In 1947, the National Security Act established the Central Intelligence Agency. Similar to concerns over the original Bureau of Investigation, opponents warned the CIA could become a secret police force, an American Gestapo. To forestall any abuse of the intelligence system, Congress forbade the CIA from operating domestically, leaving domestic security the responsibility of the FBI.

Five years later and with considerably less publicity, the National Security Agency was founded to take responsibility for U.S. signals intelligence, guarding U.S. electronic communications and breaking the encryptions of the enemy.

Like the CIA, the NSA was directed not to spy domestically. Unlike the CIA, the NSA remained under the radar, to such an extent that its staff jokingly claimed its initials stood for “No Such Agency.”

By 1963, the NSA operated from a massive facility at Fort Meade, Maryland, and was busily at work intercepting and decrypting communications. By 1980, the NSA was classifying fifty to one hundred million reports each year, which, in an era of paper and magnetic tape records, led to a serious problem with materials storage.

The growth of the U.S. national security apparatus was matched by a growing fear within the United States of communist infiltration and subversion. However, it would be one of the older organizations, the FBI, which proved most aggressive against a perceived communist threat.

Through several turns of good fortune, the FBI was able to uncover several networks of Soviet spies in the United States. Hoover, in addition to directing the FBI’s more legitimate counter-intelligence activities, cooperated with hardcore anticommunist politicians such as Richard Nixon and Joseph McCarthy.

The Fine Line between Domestic and Foreign

In 1956, under the orders of Hoover and the direct supervision of the chief of research and analysis in the FBI’s Intelligence Division, William Sullivan, the first FBI Counter Intelligence Program (COINTELPRO) was launched. COINTELPRO was the next stage of evolution in the FBI’s anticommunist agenda.

While including domestic surveillance, COINTELPRO went far beyond mere monitoring. COINTELRPO sought actively to disrupt targets by spreading false information within the ranks of targeted groups—a practice that at times led some groups to retaliate violently against, and even murder, those set up to appear to be informers. A variety of COINTELPROs, each directed at a specific target, would be established by the 1970s.

The CIA did not begin domestic spying programs in the 1950s. It did, however, begin some long-lasting domestic programs at that time. Under the direction of intelligence veteran Thomas Braden, the CIA began to wage a “cultural Cold War,” funding domestic and international leftist anticommunist organizations in the hope of forming a reliable non-communist left. At home, this consisted of a variety of activities, such as supporting the work of Jackson Pollack and funding the National Student Association.

These domestic activities violated the CIA’s mandate not to operate in the United States, but they had the general approval of the president. Many of those the CIA supported did not know where their money came from.

For example, most members of the National Student Association had no idea the CIA provided them with funds. In 1964 the president of the group explained that the mysterious funds it had received came from a wealthy Greek rug merchant whom he had met on a train. The rug merchant had apparently been so moved by the organization’s activities that he generously provided money to help them meet operating costs.

The precedent for their domestic activities established, the CIA expanded those activities to include surveillance during the tumultuous 1960s. As opposition to the Vietnam War increased at home, President Johnson grew convinced that part of the problem had to be that foreign agents were aiding the antiwar effort, and also, he feared, stoking the fires of the race riots that destabilized U.S. cities during the long hot summers of the 1960s. In 1967, he directed then-CIA director Richard Helms to investigate these possibilities.

Under the codename CHAOS, the CIA infiltrated the antiwar movement. The program expanded under Nixon, who like Johnson insisted foreign elements were behind the movement, leaving Helms straining to prove a negative by widening the surveillance net on the antiwar movement.

Eventually, the CIA recruited 4,067 informers in the antiwar movement. When the program was revealed by Seymour Hersh of the New York Times in 1974, he reported that CHAOS kept 10,000 CIA files on American citizens. That, it turned out, was a low estimate. Subsequent disclosures revealed that CHAOS held an index of 300,000 names, with especially extensive files on 7,200 U.S. citizens.

The NSA also came to monitor domestic targets. Its watch list included Jane Fonda, Joan Baez, Benjamin Spock, and Martin Luther King, Jr., among others. In 1969, the NSA formalized its activities into Operation Minaret, the full details of which have only recently been revealed. The NSA spied on figures such as New York Times reporter Tom Wicker, Washington Post columnist Art Buchwald, and two antiwar U.S. senators, Frank Church and Howard Baker.

The most aggressive domestic operations remained the FBI’s COINTELPROs, which, like the CIA, expanded in the 1960s. They investigated the New Left, the civil rights movement, Black Power advocates, and the American Indian Movement.

Hoover had long been suspicious of African Americans, having investigated W.E.B. DuBois in his early days as well as the National Association for the Advancement of Colored People (NAACP). Convinced that King must be a communist, Hoover began monitoring him heavily, eventually running eight wiretaps and 16 bugs on King.

Hoover discovered that King engaged in occasional extramarital affairs. Sullivan, still running the broad range of COINTELRPO operations, had tapes of the affairs sent to King along with a letter urging him to commit suicide.


Black Women's Activism and the Long History Behind #MeToo

In a powerful speech at the 2018 Golden Globes, Oprah Winfrey framed the #MeToo movement as the latest episode in a long history of women’s resistance to sexual harassment and violence. Her speech was also notable for emphasizing the activism of racially and economically marginalized women, including Recy Taylor, who died in 2017 at the age of 98. Taylor’s determination to seek justice for her rape in Jim Crow-era Alabama set the stage for the civil rights movement and in many ways, today’s modern #MeToo movement. The Me Too campaign was created in 2007 by Tarana Burke, a black woman following in the footsteps of Recy Taylor and Rosa Parks.

Use the following Teaching Idea as an entry point into Taylor’s story and the long history of black women’s activism against sexual violence and harassment.

Observação: The readings and activities below contain references to rape and other forms of sexual violence and harassment that simultaneously may be difficult to understand for some students and all too real for others. It is possible that some students will have additional questions or comments on the topic of rape outside of the context of these activities. It is important to preview how you might respond to such questions and comments in case they arise. If they do, make sure to develop or return to a class contract with students to guide any discussion that follows.

Explore #MeToo through the Lens of Black Women’s History

Ask students to read the Washington Post article, Recy Taylor, Oprah Winfrey and the long history of black women saying #MeToo. Since the article is fairly long and may be challenging for some students, consider previewing some vocabulary in advance, or using the Read Aloud or the Annotating and Paraphrasing Sources teaching strategies to promote students’ understanding of the ideas and arguments presented.

Use the following questions to guide a class reflection and discussion after reading:

  • Who was Recy Taylor? Why is her story significant according to the author?
  • How does her story fit into the long history of sexual violence and white supremacy in the United States?
  • What evidence does McGuire provide to show that the Montgomery Bus Boycott was rooted in “black women’s demands for bodily integrity”?
  • Why do you think Winfrey connected Recy Taylor’s story to the #MeToo movement today?
  • Why, according to the author of the article, does this history matter today? Why does it matter in your opinion?

Read Rosa Parks’s Account of the Montgomery Bus Boycott

In the media and even some history textbooks, Rosa Parks’s motivation for her refusal to relinquish her seat has often been trivialized as “Rosa Parks was tired.” Present this information to students and ask them to compare this narrative to Parks’s own description of her motives for initiating the bus boycott (from Facing History’s study guide Eyes on the Prize, page 20). Students should also use the information they learned from the Washington Post article to support their reasoning.

Then, ask students to discuss the following questions:

  • What is missing from portrayals of Rosa Parks as simply “tired”?
  • How does the new information you gained from reading this account extend your thinking about Parks?
  • Why do you think the depiction of her motives for the bus boycott has become a dominant narrative?

Read a Primary Source Describing One Black Woman’s Experience Working as a Domestic Servant in White Households

To give students a better sense of the experiences of domestic workers in the Jim Crow South, who were the majority of participants in the Montgomery Bus Boycott, use Essie Favrot's personal account, from Facing History’s study guide Teaching Mockingbird.

When students finish reading, ask them to construct an identity chart for Essie Favrot. Then, discuss the following questions:


Domestic Names

The BGN's Domestic Names Committee provides information relating to domestic names new name and name change proposals the principles and policies by which it reviews name proposals past and pending cases and meeting schedule are available.

User Notice – May 17, 2021

The GNIS application will be getting a much-needed update and will go live within the next three months. Users will still be able to search and retrieve records and view the location on a map. Users will be able to select the best search type for their needs and download the results. The summary page for each record will include the location displayed on a map along with each point. Users will have the ability to select several options for map backgrounds to assist with location.

We will provide a final date for the implementation as soon as we know it.

Downloadable Files:

The location of GNIS download files will be moved to ScienceBase and users can choose to download the text files we continue to create as well as a new geodatabase file that can be used with ArcMap. Until we move to ScienceBase, users will be able to download the text files from the BGN website.

Data Content:

Since GNIS staff has been unable to maintain Domestic administrative names for quite some time (since October 1, 2014), these records will be archived from GNIS database and will no longer be available through the GNIS application. The data will be archived into separate files that can be downloaded from ScienceBase. We will no longer update the file once records are archived. All the information pertaining to the records will be available for download in the same format we use for the other text files. We will create a main names file, in the same format as the National file and an AllNames file (includes official and variant names). The following feature classes will be archived: Airport, Bridge, Building, Cemetery, Church, Dam, Forest, Harbor, Hospital, Mine, Oilfield, Park, Post Office, Reserve, School, Tower, Trail, Tunnel, and Well. The removal and archival of administrative names will also take place within the next three months.

Natural features, populated places, canals, and reservoirs remain under the purview of the Board on Geographic Names and the Civil, Census, and Military features will also be maintained via an agreement between the Census Bureau and USGS. These remaining feature types will continue to be maintained and distributed through the GNIS application and the bi-monthly distribution files.

Some administrative names are managed by other data themes of The National Map and are available for download from The National Map at (https://apps.nationalmap.gov/viewer Click Data Download).

The Geographic Names Information System (GNIS) is the Federal and national standard for geographic nomenclature. The U.S. Geological Survey's National Geospatial Program developed the GNIS in support of the U.S. Board on Geographic Names as the official repository of domestic geographic names data, the official vehicle for geographic names use by all departments of the Federal Government, and the source for applying geographic names to Federal electronic and printed products.

The GNIS contains information about physical and cultural geographic features of all types in the United States, associated areas, and Antarctica, current and historical, but not including roads and highways. The database holds the Federally recognized name of each feature and defines the feature location by state, county, USGS topographic map, and geographic coordinates. Other attributes include names or spellings other than the official name, feature designations, feature classification, historical and descriptive information, and for some categories the geometric boundaries.

The database assigns a unique, permanent feature identifier, the Feature ID, as the only standard Federal key for accessing, integrating, or reconciling feature data from multiple data sets. The GNIS collects data from a broad program of partnerships with Federal, State, and local government agencies and other authorized contributors, and provides data to all levels of government, to the public, and to numerous applications through a web query site, web map and feature services, and file download services.

The GNIS Feature ID, Official Feature Name, and Official Feature Location are American National Standards Institute standards as specified in ANSI INCITS 446-2008 (Identifying Attributes for Named Physical and Cultural Geographic Features (Except Roads and Highways) of the United States, Its Territories, Outlying Areas, and Freely Associated Areas, and the Waters of the Same to the Limit of the Twelve-Mile Statutory Zone). The standard is available at the ANSI Web Store.


The People vs. Columbus, et al.

Atividade de ensino. Por Bill Bigelow. 9 pages. Rethinking Schools.
A trial role play asks students to determine who is responsible for the death of millions of Taínos on the island of Hispaniola in the late 15th century.

By Bill Bigelow

This role play begins from the premise that a monstrous crime was committed in the years after 1492, when perhaps as many as 3 million or more Taínos on the island of Hispaniola lost their lives. (Most scholars estimate the number of people on Hispaniola in 1492 at between 1 and 3 million some estimates are lower and some much higher.)

Who — and/or what — was responsible for this slaughter? This is the question students confront in the activity.

The intent of the lesson is to prompt students to wrestle with the roots of colonial violence. When I taught this, it came at the conclusion of a longer unit about the meaning of the European arrival in the Americas, one which included reading Taíno scholar José Barreiro’s “The Taínos: ‘Men of the Good,’” in Repensando Colombo, which explicitly critiques the notion of the Taíno as “primitive.” As Barreiro writes, “the Taínos strove to feed all the people, and maintained a spirituality that respected most of their main animal and food sources, as well as the natural forces like climate, season, and weather. The Taíno lived respectfully in a bountiful place so their nature was bountiful.” Barreiro notes that “There was little or no quarreling observed among the Taínos by the Spaniards.”

Students and I also read excerpts from Columbus’s journal, included in Repensando Colombo, which hint at the violence and exploitation to come: “They do not bear arms or know them, for I showed them swords and they took them by the blade and cut themselves through ignorance” — a quote that students find chilling. On his third day with these “gentle” people, October 14, 1492, Columbus concludes that “with 50 men they would be all kept in subjection and forced to do whatever may be wished…”

The more students know about Spain, Columbus’s voyages, Taíno culture, details of Columbus’s strategies to extract wealth from the people and land of the Caribbean, and Taíno resistance, the more effective this trial activity will be. But a caveat: The trial is not an introductory activity. A critical look at colonialism begins with the people being encountered prior to colonization, not with the domination those people experienced.

I wrote the lesson in 1991. Lots changed over my 30-year teaching career, but one thing stayed sadly consistent: Year after year, my high school U.S. history students had never heard of the Taíno people. Early in my classes, I asked students if they could name the guy some people say “discovered America.” There was never any shortage of students calling out “Columbus!” Then I asked, “OK. Who did he supposedly discover? Who was here first?” Sometimes a few students would say, “Indians.” But I’d say, “No. I mean which specific nationality? What were the names of the people he found?” In all my years of teaching, I never had a single student say: “The Taínos” — much less be able to name any individual Taíno. I told my students their name, and that there were at least hundreds of thousands of Taínos, possibly millions. “What does it say,” I asked, “that we all know the name of the fellow from Europe, a white man, but none of us can name who was here first?”

The People vs. Columbus et al.” was — and is — part of a broader effort to bring the Taíno people into the curriculum, to insist that their lives matter. Columbus’s policies toward the Taíno meet the United Nations’ definition of genocide. But there has also been an almost complete curricular erasure of the Taíno people, and it is up to educators to address this silence in our classes.

The lesson begins as follows:

1. In preparation for class, list the names of all the “defendants” on the board: Columbus, Columbus’ men, King Ferdinand and Queen Isabella, and the System of Empire.

2. Tell students that each of these defendants is charged with murder — the murder of the Taíno Indians in the years following 1492. Tell them that, in groups, students will portray the defendants and that you, the teacher, will be the prosecutor. Explain that students’ responsibility will be twofold: a) to defend themselves against the charges, and b) to explain who they think is guilty and why.

A pedagogical note: Recently, there has been much discussion — and controversy — about role plays. It’s a term that embraces strategies the Zinn Education Project supports, and others we oppose. Some school activities — “role plays” — demand that students “recreate traumatic experiences,” in the words of Hasan Kwame Jeffries, Ohio State University professor. No Zinn Education Project activity engages in this kind of teaching. In this and other ZEP role plays, we do not ask students to perform. Although Columbus enslaved Taíno people, and ordered his men to spread “terror,” as documented by the Spanish priest Bartolomé de las Casas, students do not act any of this out in this role play. Instead, the role play asks students to attempt to represent different individuals’ and social groups’ points of view, to wrestle with who or what was responsible for the crimes against the Taínos. The “drama” in this activity is sparked by the intellectual and ethical questions students discuss, not by reenacting historical events. [Read How to — and How Not to — Teach Role Plays.]

Taínos

The trial role play is excerpted from Repensando Colombo: os próximos 500 anos, which includes more context for the events dealt with in the lesson, including “The Taínos: ‘Men of the Good,'” by José Barriero a critical reading activity of Columbus’s diary on his first contact with Indigenous people a timeline of Spain, Columbus, and Taínos with teaching ideas and an adaptation from the writings of Bartolomé de las Casas on the first Spanish priest to denounce the Spanish brutality in Hispaniola.

We also recommend Indigenous Cuba: Hidden in Plain Sight by José Barreiro in the National Museum of the American Indian and Whose History Matters? Students Can Name Columbus, But Most Have Never Heard of the Taíno People by Bill Bigelow in the Zinn Education Project “If We Knew Our History” series.

Scenes from the Classroom

Students engaged in the People vs. Columbus trial. (Teacher: Julian Hipkins, 11th grade at CCPCS in Washington, D.C. Photographer: Rick Reinhard, 2012)

Stories from the Classroom

“Guilty or Innocent? Hardy Middle School Students Put Columbus on Trial”

By Cierra Kaler-Jones

If you had to put Christopher Columbus on trial for murder, would he be considered guilty? Students in Caneisha Mills’ 8th-grade U.S. History class at Hardy Middle School in Washington, D.C. grappled with this question when they were assigned the task of deciding who would be considered guilty for the deaths of millions of Taínos on the island of Hispaniola in the 1490s . . .

Continue reading this play-by-play account of The People vs. Columbus, et al. at DC Area Educators for Social Justice.

The People vs. Columbus trial has been my most successful and popular lesson in the two years I taught it. Not only do students get to learn the extent of the atrocities committed by Spanish colonizers, but they get to engage in higher order thinking (one of my grad school buzzwords I think about a lot!) on the factors that cause historical atrocities to occur.

I LOVE how “the system of empire” is one of the options for students to blame or defend. This has generated some of the most challenging discussions I’ve seen in my class so far, as students say, “The king and queen would not have sent Columbus if they hadn’t been acting within the system!” and retort, “But the system is made up of individuals, and each have their own choices!” This thinking about structure vs. agency is a level of thinking in social studies that was not made explicit to me until college, and I am thrilled that this assignment has given my students an opportunity to delve into core disciplinary questions.

They get excited about it, too ― I’ve had students leap up in the trial, hollering their positions to each other in attempts to convince a jury of their peers. At the end of the trial this year, as the jury came back with the verdict, one of my students reflected, “I think that Columbus is like Trump, and the Tainos are like the Mexican people…” This prompted a discussion about how colonial-type oppression works in our current society, leading one student to observe, “You know, I think WE live within a system.” I asked them if they thought that they had any agency within the system, and they had a really thoughtful conversation about it.

Your resources truly fill a well left dry – not by forgetfulness, but by the same racist systems that perpetuate the injustices my students face on a daily basis in schools.

The Zinn Education Project made untold history come to life for students working on the People vs. Columbus tribunal. Students were immersed in building background knowledge by reading the indictments, working together, and using teacher-created graphic organizers to build a defense and a strong prosecution.

The lesson captivated the attention of my students in the online environment, fostered collaboration and highlighted rigorous writing, reading, and speaking & listening standards as we work our way through a delicate piece of history that not many know and everyone should appreciate.

Students remarked at the end of the first day in trial how fun and engaging the work was and how much they were learning by working together, interacting with the teacher and rereading the indictments to write argument pieces to present to class. Seeing the students produce quality work aligned to standards and related to our curriculum content is a magical feeling for a teacher and I for one am humbled it happened in my classroom.

I am grateful I had robust materials to use, a guide for instruction, and the opportunity to create. I am eager to continue to use more Zinn Education Project resources with my students in the future.

The science teacher told me that students were arguing during lunch about The People vs. Columbus et al. trial and who was to blame. This was the first time all school year he has heard students really talking about what they were learning outside of class time. To hear ninth graders thinking critically about how much of a person’s action reflects individual choice vs. what society compels them to do and then applying that to major events in world history is amazing. Thank you, Zinn Education Project.

When I first came across this website, one of the first activities I read was People vs. Columbus, et al. and I immediately began preparations to use it in my world history classes. After providing background information from A People’s History and various primary sources, we set the trial up.

My students’ reactions after the trial concludes can easily be described as unsettled. Never before had they heard of the crimes committed against the indigenous peoples of the “new world.” Never before did they realize the impact Europeans had on the indigenous peoples of the western hemisphere.

I have a writing assignment attached to this activity. In two paragraphs, I ask that they tell me who they think is to blame for the crimes. I also ask if they think we should still celebrate Columbus Day.

Afterward, we take a look at our textbook. We look at the one paragraph devoted to Columbus in which it describes his ability to persuade Queen Isabella in 1492. That’s it. That’s all it says. Thanks to the Zinn Education Project, my students have a better understanding of the impact left by him and other Europeans. Now, they know more than just the year he sailed and the color of the ocean.

I always begin my U.S. history course with the People vs. Columbus, et al Trial. It is amazing how engaged students become to not only learn the truth but also be able to defend themselves using the evidence provided. Students love creativity and this case allows students to come to their own conclusions.

More Classroom Stories

As a teacher, the Zinn Education Project website is invaluable because it provides activities that directly relate to A People’s History. Last week we did The People vs. Columbus, et al. which places all the parties involved in the arrival of Columbus on trial for the murder of the Tainos. The activity was so interactive that teachers from other classrooms had to ask us to quiet down. Students were able to better understand the motives and consequences behind the arrival.

Apesar de A People’s History can be a bit difficult for some students, the activities on the Zinn Education Project website makes the content accessible regardless of their reading level.

My students were completely engaged in The People vs. Columbus trial we held about the massacre of the Taíno people. They loved it! They were so outraged that Columbus Day is a federal holiday that I suggested we send letters to the editors of local newspapers and our city council. They were so excited. Most of the students chose to send letters. When a student’s letter was published the next day advocating for our city to celebrate Indigenous People’s Day, the students who had not yet sent letters immediately began to write their own.

It was a powerful lesson in civics, especially since my students are disenfranchised and feel like they don’t have power to effect change politically.

When I do the Christopher Columbus lesson, the students are blown away. They are usually so surprised at the truth behind Columbus. They also love the role-playing. This year, when I was doing the lesson, my assistant principal walked in just as one of the students who usually sits quietly during social studies was standing up and asking a fiery round of questions to the defendants on the stand. I was so impressed with it. The lesson also gets students who I usually don’t get a lot of participation out of to debate with the students who I do. Eu amo isso!

The People vs. Columbus trial was so effective. I taught it in a Native American Studies course and the students spent a lot of time exploring primary source documents from Columbus and Las Casas.

It was powerful to watch them transform into excellent and passionate litigators, but basing their arguments upon historical evidence. Also, the power of role plays to induce empathy and compassion for various points of view was evident.

My students are all Native American and they are all too familiar with the concepts of genocide and exploitation. However, many of them did not know about the Taíno and were curious to learn more. At the conclusion we watched the film Even the Rain to enhance their understanding of the texts, and also to learn more about the Cochabamba water war to piece together an interdisciplinary unit about water that they were engaged in.

The Christopher Columbus trial is a phenomenal lesson to use with students. First, it forces them to think about the construct of our globalized world in a new and critical manner. Americans are bred upon the unchallenged idea of superiority and equality, and it is troubling for them to have to see that the true pillars of trade, colonization, exploration, and expansion are instead rooted in forced inferiority and exploitation. This lesson further challenges students to give up the stereotypes and nostalgia surrounding Native Americans (in this case on Hispaniola) and see them as people who had functioning societies and belief systems. The most powerful aspect of the lesson, however, is the way it forces students to research, utilize primary resources, think in a debate-like manner, and justify their positions with evidence.

One of my students returned to visit me last month to inform me that because of partaking in this lesson last year, he joined an online group advocating the end of Columbus Day. I was impressed to have a 10th grade student not only take a firm stand on something, but actually take action to incite change. Another of my students said that this “was the best lesson I ever learned because it helped me believe that there is ‘real’ history I can learn from.”

In a blog post about this lesson in action, Adrian Hoppel at the Talking Stick Learning Center describes how his students found all parties except the Taíno guilty — and apologized to the Taíno for being charged and being brought to a trial for their own genocide.

Each of the defendant groups did an amazing job defending themselves, pulling all of the obvious rationalizations you’d expect, but also surprising me with some very creative defenses. For example, when attempting to defend The System of Empire, the defendant stated that “while my system, unfortunately, allows for abuse and atrocities, it does not require them you still have to choose, on your own, to commit them.” I thought that was surprisingly astute.

By working hard to defend each of these groups, the hope was that each group would be examined for its complicity in this crime, and I feel this was most definitely accomplished.

Beyond the Classroom

Student Film Critiques Textbook Accounts and Hero Worshipping

High school student filmmakers Jared, Ana Marie, Jonah, and Mayra (not pictured) made “Columbus – The Hidden Story” for the 2011 National History Day competition.


Assista o vídeo: Sistema doméstico (Setembro 2022).


Comentários:

  1. Kagul

    por muito tempo você estará procurando por tal milagre

  2. Jomo

    Definitivamente uma resposta rápida :)

  3. Curtiss

    Sim, parece atraente

  4. Hwitcumb

    Completamente

  5. Trevian

    Sim, é a inteligibilidade da resposta

  6. Gom

    Que palavras necessárias... super, uma ideia notável

  7. Kikazahn

    Peço desculpas, mas, na minha opinião, você admite o erro. Eu posso defender minha posição.



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