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É toda a história, lemos, precisa?

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Na era de hoje, com grandes tecnologias avançadas, recebemos muitos rumores. Então, como podemos escrever os fatos históricos com tanta firmeza.

Falamos sobre personalidades antigas, suas citações, suas vidas, etc. com muita firmeza.

Diz-se que muitas propriedades antigas foram transmitidas oralmente. Como podem vastas coisas orais como vedas ser tão preciso?


Coisas como os Vedas (ou Gênesis, mitos gregos, histórias da criação dos índios americanos etc.) não são precisas. Às vezes, são relatos de eventos reais, distorcidos por serem transmitidos oralmente por muitas gerações, às vezes são apenas histórias inventadas.

Às vezes, podemos correlacionar as histórias com evidências físicas. Se, por exemplo, uma tradição particular menciona um rei da Babilônia chamado Assurbanipal https://en.wikipedia.org/wiki/Ashurbanipal e os arqueólogos escavam as ruínas da Babilônia e encontram muitas tábuas de argila & c mencionando-o, podemos razoavelmente concluir que de fato era um tal rei. (Mas concluiríamos isso a partir dos tablets, mesmo se não tivéssemos a história ...)


Como os livros didáticos podem ensinar diferentes versões da história

Neste verão, houve um intenso debate em torno da bandeira confederada e o legado da escravidão neste país.

No Texas, esse debate gira em torno de novos livros didáticos que 5 milhões de alunos usarão quando o ano letivo começar no próximo mês.

A questão é: os alunos estão obtendo uma imagem completa e precisa do passado?

A professora de história dos EUA, do décimo primeiro ano, Samantha Manchac está preocupada com os novos materiais e já está traçando seus planos de aula para o próximo ano. Ela leciona na The High School for Performing and Visual Arts, uma escola pública em Houston.

A primeira lição que ela diz que dará aos filhos é como os livros didáticos podem contar diferentes versões da história. “Vamos utilizar esses livros didáticos até certo ponto, mas também quero que vocês sejam críticos dos livros didáticos e não tomem isso como o início e o fim da história americana”, ela se imagina contando a seus novos alunos.

Ela não quer depender apenas dos textos novos porque diz que as diretrizes para os livros minimizam algumas questões - como a escravidão - e contornam outras - como as leis de Jim Crow.

Ela diz que é "definitivamente uma tentativa em muitos casos de encobrir nossa história, ao invés de expor os alunos à realidade das coisas e deixá-los tomar decisões por si próprios".

Você pode estar se perguntando como o Texas conseguiu esses livros em primeiro lugar, então aqui está uma rápida lição de história:

Em 2010, o Conselho Estadual de Educação do Texas adotou novos padrões de aprendizagem mais conservadores.

Entre as mudanças - como ensinar a causa da Guerra Civil.

Um lado do debate: Patricia Hardy, membro do conselho republicano, disse: "Os direitos dos Estados foram as verdadeiras questões por trás da Guerra Civil. A escravidão foi uma questão posterior."

Do outro lado: Lawrence Allen, um democrata do conselho: "Escravidão e direitos dos estados".

No final das contas, o estado votou para suavizar o papel da escravidão, entre outras decisões polêmicas, e esses padrões se tornaram o esboço para as editoras venderem livros para o mercado do Texas - o segundo maior do país.

Os materiais finais foram aprovados no outono passado, depois que o conselho estadual fez alguns exames e disse que os livros dão conta do recado.

Brian Belardi, da McGraw-Hill Education, editora de parte do novo material, concorda. “A história da Guerra Civil é complexa e nosso livro apresenta com precisão as causas e eventos”, disse ele, acrescentando que os livros do Texas não serão usados ​​para clientes da empresa em outros estados.

O professor de história Edward Countryman não tem tanta certeza de que os materiais façam um bom trabalho.

“O que me incomodou é a enorme desconexão entre tudo o que aprendemos e o que tende a entrar na história padrão conforme os livros didáticos a contam”, diz Countryman, que leciona na Southern Methodist University perto de Dallas e revisou alguns dos novos livros.

Ele acha que os livros deveriam incluir mais sobre escravidão e raça ao longo da história dos Estados Unidos.

"É como ensinar física e parar em Newton sem trazer Einstein e esse tipo de coisa", diz ele.

"A história dos Estados Unidos está cheia de coisas boas, ruins e feias, e muitas vezes ao mesmo tempo", disse Donna Bahorich, a atual presidente do Conselho de Educação do Texas.

Embora ela admita que os padrões estaduais não mencionam especificamente coisas importantes como as leis de Jim Crow, ela diz que está confiante de que os alunos ainda terão uma visão completa da história se os professores e os novos livros preencherem os espaços em branco.


A história negra é a história dos EUA - mas alguns dos meus alunos não querem ouvir

Acontece desde que comecei a lecionar como aluno de pós-graduação em 1991. Na maioria dos semestres em que lecionei um curso relacionado à história dos Estados Unidos, a reclamação aparece pelo menos uma vez nas avaliações de curso dos meus alunos: "muito tempo na corrida".

Quer seja na Universidade de Pittsburgh, Carnegie Mellon, Duquesne, George Washington ou na University of Maryland University College, o refrão desta pequena mas vocal minoria tem sido o mesmo. E alguns alunos foram mais longe do que apenas registrar suas reclamações. Em dois de meus cursos de nível superior sobre história dos Estados Unidos desde 1945 - que cobre o movimento dos Direitos Civis, a fuga dos brancos e o movimento neoconservador - recebi o punhado de queixas típicas em minhas avaliações de que gastei "muito tempo na corrida". Mas dois desses alunos também escreveram que a UMUC deveria me despedir por isso. Esse

Uma pequena mas persistente minoria de meus alunos parece querer sua história dos Estados Unidos de uma certa maneira - a história dos europeus escapando da perseguição política e da opressão religiosa pelo deserto intocado do Novo Mundo, de pessoas construindo a maior nação que dominou o mundo com seus militar, seu capitalismo e seu tipo de democracia.

Não é apenas possível ministrar um curso de história dos EUA como este, é normal. Em muitas escolas, ensinar história americana muitas vezes significa ignorar o racismo. UMA

Em apenas 8 por cento dos alunos do último ano do ensino médio identificaram a escravidão como a causa da Guerra Civil. Não é uma surpresa, então, quando alguns de meus alunos não sabem sobre escravidão, migração ou as conexões entre essas construções da América Central e como os EUA se desenvolveram ao longo do tempo. Não me choca que a maioria dos meus alunos fique perplexa quando eu digo a eles que nem todos os brancos eram "brancos" quando imigraram para os Estados Unidos, que o termo já foi restrito aos protestantes anglo-saxões.

A história americana é a história do racismo moderno. Os nativos americanos somavam cerca de 10 a 15 milhões no que se tornaria a América do Norte britânica na época do assentamento de Jamestown em 1607. Doenças, guerras, fome e invasão constante reduziriam essa população em 90 por cento. Os migrantes brancos e os africanos ocidentais foram usados ​​como servos contratados e escravos para tornar as colônias lucrativas por meio do tabaco, arroz e índigo. Eventualmente, a conexão entre a pele africana e a escravidão foi codificada em leis estaduais e na Constituição dos Estados Unidos. Os lucros e produtos da escravidão tornaram possível a industrialização e abasteceram os Estados Unidos e a Europa com o algodão que criaria o capitalismo moderno. Foi esse sistema, tão contraditório aos ideais americanos, que levou a uma guerra civil que matou e mutilou 1,1 milhão de soldados, civis e marinheiros.

Esta é apenas a história dos Estados Unidos até 1865. Há também a remoção de índios, o roubo de terras de mexicanos-americanos no sudoeste, imigrantes do sul e do leste europeu e a ideia de que os recém-chegados irlandeses, italianos e poloneses não eram brancos (racismo científico), Jim Crow, linchamentos, motins raciais, migração negra, migração mexicana, a assimilação de etnias brancas, o Renascimento do Harlem e o movimento pelos direitos civis. Esta lista dificilmente é exaustiva, mas seus tópicos são os principais em qualquer curso de história dos EUA. A corrida é fundamental para a Carolina do Norte e

O problema não é apenas a ignorância geral da história de racismo desta nação, conforme evidenciado por este estudante. É também sobre a disposição de muitos americanos de ignorar essa história. É a vontade deles de ver a América apenas de uma maneira, de ver apenas os americanos de cor como subtexto, um mero acréscimo a uma história principalmente sobre homens brancos ricos e poderosos.


1619 O fundador do projeto admite que & # x27s & # x27Não é uma história & # x27, mas uma luta para & # x27 controlar a narrativa nacional & # x27

AP Photo / Bebeto Matthews, Arquivo

Na segunda-feira, Nikole Hannah-Jones, fundadora da O jornal New York Times& # 8216 & # 82201619 Projeto, & # 8221 admitiu que seu projeto não é uma história e que a batalha por ele é sobre & # 8220memória & # 8221 - uma luta para & # 8220 controlar a narrativa nacional. & # 8221 Sen. Tom Cotton (R-Ark.) Mudou-se para esvaziar escolas que ensinam o projeto.

& # 8220A luta pelo Projeto 1619 não é sobre história. É sobre memória, & # 8221 Hannah-Jones tuitou. & # 8220Eu sempre disse que o Projeto 1619 não é uma história. É uma obra de jornalismo que busca explicitamente desafiar a narrativa nacional e, portanto, a memória nacional. O projeto sempre foi tanto sobre o presente quanto sobre o passado. & # 8221

Eu sempre disse que o Projeto 1619 não é uma história. É uma obra de jornalismo que busca explicitamente desafiar a narrativa nacional e, portanto, a memória nacional. O projeto sempre foi tanto sobre o presente quanto sobre o passado.

& mdash Ida Bae Wells (@nhannahjones) 27 de julho de 2020

Ela alegou que o Projeto 1619 & # 8220 nunca fingiu ser uma história & # 8221, mas disse que envolve & # 8220 usar a história e relatórios para apresentar um argumento. & # 8221

& # 8220A luta aqui é sobre quem consegue controlar a narrativa nacional e, portanto, a memória compartilhada que a nação tem de si mesma. Um grupo monopolizou isso por muito tempo para criar o mito do excepcionalismo & # 8221 Hannah-Jones acrescentou. & # 8220Se a versão deles for verdadeira, o que eles devem temer de 1619? & # 8221

A luta aqui é sobre quem consegue controlar a narrativa nacional e, portanto, a memória compartilhada da nação sobre si mesma. Um grupo monopolizou isso por muito tempo para criar esse mito de excepcionalismo. Se a versão deles for verdadeira, o que eles devem temer de 1619?

& mdash Ida Bae Wells (@nhannahjones) 27 de julho de 2020

O projeto 1619 visa redefinir o passado da América & # 8217, alegando que a verdadeira fundação do país ocorreu em 1619, com a chegada dos primeiros escravos negros a Jamestown, em vez de em 1776 com a Declaração da Independência. Com foco na raça, o projeto visa desconstruir vários aspectos da sociedade americana como racistas e opressores.

Tom Cotton visa defundir escolas que doutrinam crianças com NYT & # 8217s & # 82161619 Project & # 8217

Ainda assim, no início, o projeto foi criticado por historiadores reais. Hannah-Jones afirmou que & # 8220 uma das principais razões & # 8221 os colonos se revoltaram contra a Grã-Bretanha em 1776 foi para preservar a instituição da escravidão. Escravidão era não um dos fatores motivadores da revolução. Na verdade, a revolução acabou com a escravidão. o Vezes eventualmente teve que postar uma correção embaraçosa.

Não se preocupe, porque o Projeto 1619 não é história, diz Hannah-Jones. Mas ela também incentiva currículos suplementares de história com base no projeto. Ela também insiste que o projeto é verdadeiro, mesmo que não seja história, mas sim jornalismo e narrativa.

O Projeto 1619 não é verdadeiro

No entanto, o projeto não é um reflexo preciso da história americana. Por um lado, houve escravos negros e libertos negros na América durante um século antes de 1619. Opa!

The Smithsonian Magazine disputou o Projeto de 1619 porque os espanhóis trouxeram escravos para a atual Carolina do Sul em 1526.

& # 8220Em 1526, africanos escravizados fizeram parte de uma expedição espanhola para estabelecer um posto avançado na costa norte-americana, na atual Carolina do Sul. Esses africanos lançaram uma rebelião em novembro daquele ano e destruíram efetivamente a capacidade dos colonos espanhóis de sustentar o assentamento, que abandonaram um ano depois. Quase 100 anos antes de Jamestown, os atores africanos permitiram que as colônias americanas sobrevivessem e foram igualmente capazes de destruir empreendimentos coloniais europeus, & # 8221 relatou a revista.

Ignorar esses e outros escravos pré-1619 & # 8220 efetivamente apaga a memória de muito mais povos africanos do que memoriza & # 8221 o Smithsonian Magazine artigo argumentou. Portanto, o New York Times o projeto & # 8220 silencia a memória de mais de 500.000 homens, mulheres e crianças africanos que já cruzaram o Atlântico contra sua vontade, ajudaram e incitaram europeus em seus esforços, forneceram experiência e orientação em uma série de empresas, sofreram, morreram, e - o mais importante - suportou. & # 8221

Claro, o Projeto 1619 também é falso em um sentido muito mais profundo. Sua narrativa deslegitima os benefícios muito reais da liberdade e prosperidade americanas, alegando que a opressão racista é a verdade central por trás dos ideais do país, enquanto na verdade o país foi fundado em busca de liberdade e igualdade, mas os Fundadores permitiram que a escravidão persistisse, colocando a base para derrotá-lo eventualmente.

Smithsonian se torna totalmente marxista: família nuclear, ciência, cristianismo, tudo parte da opressiva ‘branquidade’

O que eles têm a temer do Projeto 1619?

A narrativa perniciosa do Projeto de 1619 também traz efeitos devastadores. Em sua essência, o projeto visa demonizar a fundação e a herança da América & # 8217.

O Projeto 1619 usa a teoria crítica marxista para demonizar a América e inspirar uma revolução destrutiva e não guiada. A ativista de Portland, Lilith Sinclair, expressou uma ideia semelhante quando disse: & # 8220 & # 8217s ainda há muito trabalho para desfazer os danos do pensamento colonizado que foi empurrado para as comunidades negras e indígenas. & # 8221 Como exemplos de & # 8220 pensamento colonizado, & # 8221 ela mencionou o cristianismo e o & # 8220 binário de gênero. & # 8221 Ela disse que organiza & # 8220a abolição dos & # 8230 os & # 8220 Estados Unidos como os conhecemos. & # 8221

A teoria crítica marxista encoraja as pessoas a desconstruir vários aspectos da sociedade - como o capitalismo, a ciência, a família nuclear, a tradição judaico-cristã, até mesmo expectativas de polidez (como o Smithsonian ensinou brevemente) - como exemplos de opressão branca. Isso inspira uma revolução destrutiva e sem objetivo.

Quando vândalos derrubaram uma estátua de George Washington em Portland, eles pintaram "1619" na estátua. Quando Charles Kesler de Claremont escreveu em The New York Post “Chame-os de tumultos de 1619”, Hannah-Jones, respondeu (em um tweet excluído) que “seria uma honra” reivindicar a responsabilidade pelos tumultos destrutivos e a difamação de fundadores americanos como George Washington.

Em um artigo de 9 de novembro de 1995, o fundador do Projeto 1619 condenou Cristóvão Colombo como "não diferente" de Adolf Hitler e demonizou a "raça branca" como os verdadeiros "selvagens" e "sugadores de sangue". Ela passou a descrever o "sonho da América branca" como "pesadelo da América colorida". O deputado Ilhan Omar (D-Minn.) Expressou um sentimento semelhante quando pediu o "desmantelamento" da "economia e do sistema político" da América, a fim de erradicar a suposta opressão racista.

No entanto, os “motins de 1619” provavelmente oprimiram os negros muito mais do que os EUA supostamente fazem. Os motins destruíram vidas negras, meios de subsistência negros e monumentos negros. Pelo menos 22 americanos morreram nos tumultos, a maioria deles negros.

Essa narrativa mina os aspectos positivos da América e incentiva o ódio contra o próprio país que proporciona a seus cidadãos um grau de liberdade e prosperidade sem precedentes. Ela incentiva distúrbios violentos em nome da justiça racial, embora esses distúrbios tornem a vida concretamente pior para os negros americanos.

O Projeto 1619 pode trazer à tona as histórias de negros americanos que foram esquecidos no passado, e isso seria admirável. Mas os americanos devem rejeitar seu objetivo pernicioso de torcer a narrativa nacional contra os Fundadores, o capitalismo e muito mais.


A maioria dos alunos não tem ideia de como é a história exata dos nativos americanos

Enquanto as escolas tiram uma folga para celebrar o Dia de Ação de Graças - um feriado baseado nas supostas relações amigáveis ​​entre os peregrinos e a tribo indígena americana Mashpee Wampanoag - muitas vezes falham em ensinar aos alunos sobre as centenas de anos de danos que os americanos infligiram às culturas nativas.

A maioria dos livros de ensino fundamental e médio passam por cima ou ignoram alguns dos aspectos mais trágicos da história dos nativos americanos, de acordo com uma pesquisa da professora Sarah Shear, da Penn State Altoona. Shear, que estuda como os padrões curriculares estaduais e os livros didáticos explicam a história dos índios americanos, mais recentemente descobriu que os livros não cobrem as políticas de educação indígena e os internatos dos índios americanos.

Shear olhou para oito livros didáticos K-12 publicados recentemente para chegar a sua conclusão. Ela descobriu que os livros didáticos apresentavam "Educação indígena e a criação de internatos como um fim pacífico para os conflitos entre as nações indígenas e o governo dos EUA". Na verdade, as crianças foram colocadas em internatos de índios americanos depois de serem removidas à força de suas casas e familiares. Essas escolas - que eram focos de doenças, abusos e negligência - buscavam livrar as crianças nativas de suas conexões culturais.

“Quando as políticas de educação indígena foram incluídas nos livros didáticos - muitos não incluíam isso - as narrativas ainda estavam dentro daquela narrativa mestra cuidadosamente redigida, principalmente em torno da ideia de que a criação dos internatos era, em última análise, uma forma pacífica de acabar com essas 'guerras indígenas' e isso foi filantrópico ", disse Shear ao The Huffington Post.

"É difícil, dadas as evidências, ver a implementação de políticas de educação indígena nos Estados Unidos como algo menos do que um genocídio cultural", escreveu Shear em seu capítulo para o livro Fazendo Raça em Estudos Sociais: Perspectivas Críticas.

Shear pede aos educadores que encontrem outros recursos para iluminar e ensinar essa parte deturpada da história.

Shear, que leciona educação em estudos sociais, conduziu anteriormente uma pesquisa que examinou os padrões de história do currículo acadêmico para todos os 50 estados para ver como eles cobriam a história dos índios americanos. Ela descobriu que a maioria dos estados falhou em cobrir a história dos nativos americanos em um contexto pós-1900. Portanto, não a surpreende quando os alunos entram em sua sala de aula com pouco conhecimento da história exata dos índios americanos.

“Meus alunos vêm para a aula e começamos a conversar sobre coisas e eles começam a olhar para mim como, do que você está falando? Eles simplesmente nunca ouviram isso antes”, disse Shear. "Eles estão reaprendendo a história. Quando falamos sobre o Dia de Ação de Graças - eles estão lutando com essas histórias com as quais cresceram."

Muitos dos alunos de Shear esperam se tornar professores de estudos sociais. Ela diz que eles se preocupam com o que acontecerá em empregos futuros, caso se desviem da narrativa típica e apresentem uma versão mais realista da história dos índios americanos.

Quando se trata da história do Dia de Ação de Graças, "meus alunos expressaram medo de apresentar algo mais complexo e não tão doce de uma forma. Não é uma história agradável", disse Shear.

Ainda assim, Shear diz que há um impulso por trás da ideia de ensinar a história dos índios americanos de maneiras mais complexas e sensíveis.

"Precisamos manter o ímpeto, mas certamente há resistência em ensinar nessas formas culturalmente relevantes e precisas. Mas isso não deve nos impedir de dizer que precisamos mudar a forma como ensinamos o Dia de Ação de Graças e o dia de Colombo", disse Shear.


12 Lista de Schindler (1993)

Sobre o tema dos filmes da Segunda Guerra Mundial, o gênero não seria nada sem a comovente e comovente saga de A Lista de Schindler.

Com base no relato de Oskar Schindler e as centenas de refugiados judeus que ele salvou dos campos de concentração da Alemanha, ele entra em detalhes meticulosos retratando a crueldade do partido nazista, a indiferença para com a situação da população judaica sentida pelos curiosos e a compaixão que por um homem que salvou mais de mil. Com tudo isso em mente, é de se admirar que o filme seja considerado um dos maiores já feitos?


The Hamiltons

Muito parecido com a representação musical & # 8217s da família Schuyler, Hamilton também toma algumas liberdades com seu personagem principal & # 8217s árvore genealógica.

O musical implica que Philip Hamilton é filho único de Alexander, por exemplo, quando o Hamilton mais jovem é morto a tiros em um duelo com George Eacker. No momento de sua morte, no entanto, Philip Hamilton tinha seis irmãos vivos & # 8212, incluindo quatro irmãos.

Uma coisa que o musical retrata com precisão & # 8212 ou mais precisamente, underells & # 8212 é a defesa feroz de Eliza do legado de Hamilton & # 8217 e seu trabalho filantrópico nos anos após sua morte. A pesquisa prolífica de Eliza e a compilação da correspondência de seu marido e a biblioteca de ensaios e outros trabalhos publicados se tornaram a base de quase todas as pesquisas biográficas futuras de Hamilton. A co-fundadora da Orphan Asylum Society da cidade de Nova York que ainda existe hoje (agora conhecida como a agência Graham Windham), Eliza também fundou a New York & # 8217s Hamilton Free School, a primeira escola em Washington Heights & # 8212 a mesmo bairro onde Miranda cresceu.

Filme completo da Disney & # 8217s do Hamilton musical, apresentando o elenco original do show & # 8217s, estará disponível em 3 de julho no serviço de streaming da Disney +.


Motivo do bloqueio: O acesso de sua área foi temporariamente limitado por razões de segurança.
Tempo: Sáb, 19 de junho de 2021 0:46:53 GMT

Sobre Wordfence

Wordfence é um plugin de segurança instalado em mais de 3 milhões de sites WordPress. O proprietário deste site está usando o Wordfence para gerenciar o acesso ao site.

Você também pode ler a documentação para aprender sobre as ferramentas de bloqueio do Wordfence e # 039s ou visitar wordfence.com para saber mais sobre o Wordfence.

Gerado por Wordfence em Sáb, 19 de junho de 2021 0:46:53 GMT.
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Estereótipos e “histórias individuais”

Pergunta essencial da unidade: O que aprender sobre as escolhas que as pessoas fizeram durante a República de Weimar, a ascensão do Partido Nazista e o Holocausto nos ensinam sobre o poder e o impacto de nossas escolhas hoje?

Questões Guia

  • De que forma as “histórias isoladas” impactam nossas próprias identidades, como vemos os outros e as escolhas que fazemos?

Objetivos de aprendizado

  • Os alunos reconhecerão que é um comportamento humano natural e comum agrupar as pessoas e coisas que encontramos no mundo em categorias, mas que às vezes essas categorias se tornam “histórias únicas” que nos dão uma compreensão incompleta e simplista da identidade dos outros.
  • Os alunos irão construir uma "definição de trabalho" de estereótipo e reconhecer como os estereótipos podem levar ao preconceito e à discriminação.

Visão geral

Na lição anterior, os alunos começaram o primeiro estágio do escopo e sequência da História da Face, "O Indivíduo e a Sociedade", considerando a complexidade de responder à pergunta "Quem sou eu?" Nesta lição, os alunos continuarão a explorar a relação entre o indivíduo e a sociedade, examinando como tantas vezes acreditamos em “histórias isoladas” e estereótipos sobre grupos de pessoas. As atividades a seguir pedem aos alunos que reflitam sobre o comportamento humano básico de aplicar categorias às pessoas e coisas que encontramos e pensem sobre as circunstâncias em que “histórias isoladas” sobre outras pessoas podem ser prejudiciais ou mesmo perigosas.

Contexto

Sabemos que cada pessoa é diferente de qualquer outra de inúmeras maneiras, mas, quando encontramos outras, frequentemente recorremos a generalizações para descrevê-las. “É uma tendência natural”, diz a psicóloga Deborah Tannen.

A autora Chimamanda Ngozi Adichie usa a frase “histórias únicas” para descrever as percepções excessivamente simplistas e às vezes falsas que formamos sobre indivíduos, grupos ou países. Seus romances e contos complicam as histórias que muitas pessoas acreditam sobre a Nigéria, o país de onde ela é.

Em um trecho da fala nesta lição, Adichie relata suas experiências como sujeito das “histórias individuais” que outros criaram sobre grupos aos quais ela pertence, bem como momentos em que ela mesma criou histórias individuais sobre outras pessoas. Ela diz:

Sempre achei que é impossível se envolver adequadamente com um lugar ou uma pessoa sem me envolver com todas as histórias desse lugar e daquela pessoa. A consequência da história única é a seguinte: rouba a dignidade das pessoas. Isso torna difícil o nosso reconhecimento de nossa humanidade igualitária. Ele enfatiza como somos diferentes, em vez de como somos semelhantes.

A única história cria estereótipos, e o problema com os estereótipos não é que sejam falsos, mas incompletos. Eles fazem uma história se tornar a única história. 2

O discurso de Adichie fornece uma estrutura para discutir estereótipos, preconceito e discriminação com seus alunos. UMA estereótipo é uma crença sobre um indivíduo com base nas características reais ou imaginárias de um grupo ao qual esse indivíduo pertence. Os estereótipos podem nos levar a julgar um indivíduo ou grupo negativamente. Mesmo os estereótipos que parecem retratar um grupo positivamente reduzem os indivíduos a categorias e contam uma "história única" incompleta ou imprecisa. Prejuízo ocorre quando formamos uma opinião sobre um indivíduo ou grupo com base em um estereótipo negativo. Quando um preconceito nos leva a tratar um indivíduo ou grupo negativamente, discriminação ocorre.

É importante refletir sobre a relação explorada nesta lição entre as maneiras como nós pensar sobre os outros e as maneiras que nós tratar outros. Investigar as conexões entre estereótipos, preconceito e discriminação fornecerá uma estrutura importante para explorar em lições futuras as maneiras como as pessoas criam grupos "dentro" e grupos "fora", tanto em nossa vida cotidiana quanto ao longo da história.

Citações

  • 1 : Deborah Tannen, Você simplesmente não entende: homens e mulheres conversando (Nova York: Morrow, 1990), 16.

Notas para o professor

Definições de trabalho e mapas conceituais
Antes de introduzir a leitura O perigo de uma única história, é importante que os alunos considerem primeiro a palavra estereótipo- uma palavra que eles provavelmente ouviram com frequência, mas podem não ter explorado em profundidade. Para fazer isso, cada aluno criará um mapa conceitual que os ajudará a definir estereótipo bem como estabelecer a relação entre estereótipos, preconceito e discriminação. Recomendamos que você crie um mapa de conceito de classe "durável" para estereótipo em papel gráfico, que pode ser salvo e afixado na sala de aula para referência em lições posteriores.

Os alunos usarão seus mapas conceituais para ajudá-los a construir uma “definição de trabalho”, que é uma maneira menos formal de explicar o que uma palavra significa. Ao contrário das definições de dicionário, as definições de trabalho costumam ter várias camadas, usando linguagem e exemplos menos formais.

Além de estereótipo, a seguir estão os termos-chave do vocabulário usados ​​nesta lição:

Adicione essas palavras ao seu mural de palavras, se estiver usando uma para esta unidade, e forneça o suporte necessário para ajudar os alunos a aprenderem essas palavras durante a aula.

Materiais

  • Imagem:Street Calculus
  • Vídeo:O perigo de uma única história (legendas em espanhol disponíveis)
  • Lendo:O perigo de uma única história (ver versão em espanhol)
  • Folheto:O perigo de uma única história guia de visualização / leitura (ver versão em espanhol)

Estratégias de Ensino

Atividades

  1. Resposta do diário: respondendo a suposições
    Comece a lição dando aos alunos alguns minutos para escreverem em seus diários em resposta à seguinte pergunta: Alguém já fez uma suposição sobre você por causa de algum aspecto de sua identidade? Foi uma suposição positiva ou negativa? Como você descobriu a suposição? Como você respondeu?
  2. Crie um mapa conceitual para o estereótipo
    Diga aos alunos que as suposições que fazemos uns sobre os outros às vezes são baseadas em estereótipos. A maioria dos alunos do ensino fundamental e médio já ouviu a palavra estereótipo, mas eles podem ter dificuldade em articular uma definição. Diga aos alunos que para ajudá-los a refletir sobre sua compreensão do estereótipo, eles criarão um mapa conceitual, uma representação visual da palavra, usando palavras, frases, perguntas, o espaço na página, linhas e setas. Mais tarde na lição, eles usarão seus mapas conceituais como um ponto de partida para ajudá-los a explorar a relação entre estereótipos, preconceito e discriminação. Oriente os alunos pelas etapas da estratégia de ensino do Mapa de conceitos, primeiro fazendo um brainstorming de palavras, frases e ideias que eles associam a estereótipos e, em seguida, organizando-as em torno da palavra estereótipo em uma página de seus diários. Peça aos alunos que compartilhem seus mapas conceituais usando a estratégia Pense, Emparelhe, Compartilhe. Convide-os a revisar seus mapas adicionando novas informações que aprenderam em suas conversas que ampliam ou desafiam seu pensamento. Você pode então facilitar uma discussão na qual os alunos compartilham ideias de seus mapas para você adicionar a um mapa conceitual da classe que você pendura na sala, consulta e modifica ao longo da unidade conforme seu pensamento sobre estereótipos se desenvolve.
  3. Crie uma definição de trabalho para Estereótipo
    Usando as informações em seus mapas conceituais e de suas discussões, peça aos alunos que escrevam uma "definição de trabalho" de estereótipo embaixo de seu mapa conceitual. Eles terão a oportunidade de compartilhar essas definições de trabalho com a classe. Explique que uma definição funcional é uma maneira menos formal de explicar o que uma palavra significa - uma definição que pode mudar com o tempo e pode usar uma linguagem menos formal. Diga aos alunos que eles podem expandir, enfocar ou revisar suas definições de trabalho à medida que aprendem mais sobre o tópico ao longo da unidade. Depois que os alunos elaborarem suas próprias definições de trabalho, peça aos voluntários que compartilhem suas ideias para criar uma definição de estereótipo de trabalho para a classe, que você pode adicionar ao mapa conceitual da classe. Explique a relação entre estereótipo, preconceito e discriminação e peça aos alunos que adicionem esses termos a seus mapas conceituais. Em seguida, peça aos alunos que compartilhem suas ideias sobre onde colocaram o preconceito e a discriminação e como os conectaram a outros conceitos em seus mapas.
  4. Reflita sobre o papel dos estereótipos na vida cotidiana e na sociedade
    • Projete ou distribua o desenho animado de Garry Trudeau Street Calculus e discuta as primeiras impressões da imagem dos alunos fazendo as seguintes perguntas:
      • O que está acontecendo nesta imagem?
      • O que você percebe sobre o que cada pessoa está pensando em seu balão de pensamento?
      • Como cada um de seus pensamentos são semelhantes? Como eles são diferentes?
    • Em seguida, analise o desenho animado mais profundamente, fazendo com que os alunos discutam as seguintes questões:
      • Você acha que a situação descrita aqui é realista? As pessoas usam “listas” como essas para fazer julgamentos umas sobre as outras?
      • Você acha que as pessoas estão cientes das listas que fazem? Quando alguém vê você andando na rua, que lista essa pessoa pode fazer sobre você? Que listas você às vezes faz sobre os outros?
      • Como essas listas podem moldar as escolhas que as pessoas fazem (além de cumprimentar umas às outras)? O que seria necessário para mudar as listas que as pessoas fazem umas sobre as outras?

Next, connect the discussion of Street Calculus to stereotyping by asking students to reflect in a class discussion or in their journals on the role that stereotypes play in our society and in their own experiences. Depending on time, one or more of the following questions can be used to guide this reflection and debrief:

  • Where do stereotypes come from?
  • What stereotypes do the two men in the cartoon have about the groups the other one belongs to?
  • When, if ever, can stereotypes be harmless or even helpful? When do stereotypes become harmful?
  • What does the cartoon suggest about how stereotypes might impact the way we see ourselves and the way we see others? How might stereotypes impact the choices we make?
  1. Watch a Video that Explains the Danger of “Single Stories”
    • If it was not part of the Day 1 discussion, introduce students to the idea that stereotypes are a type of story that we tell about individuals based on our beliefs (erroneous or accurate) about a group to which they belong. You might ask students to review their concept maps and journal responses in preparation for today’s lesson.
    • Tell students that today they will be exploring the relationship between storytelling and stereotyping, as well as what it means to have a “single story” of a person or group of people.
    • Pass out the handout The Danger of a Single Story Viewing/Reading Guide. Then show the video of Adichie’s TED Talk The Danger of a Single Story (18:43) or pass out and read aloud the reading The Danger of a Single Story. While viewing or reading, students should record their thoughts about the three questions posed on the guide.
    • Ask students to work with a partner to create an identity chart for Adichie. If your class watched the the video, you might consider passing out the reading version for students to reference during this activity. Students can refer to the identity charts they created in the previous lesson and the three viewing/reading questions to guide their thinking.
  2. Discuss “Single Stories” in Concentric Circles
    • To debrief Adichie’s TED Talk, have students stand in two concentric circles, facing a partner in the opposite circle, and use the prompts below to begin the discussion. Rotate to a new partner for each new prompt.
      • What does Adichie mean by a “single story”? What examples does she give?
      • How did Adichie learn single stories about others? How did these stories impact her understanding of herself and of others? How did these single stories impact the choices she made at home and in her travels?
      • What enabled Adichie to change her single story? What are other ways for these types of stories to change?
      • According to Adichie, why can “single stories” be dangerous? What is the relationship between “single stories” and stereotypes?
      • Why is it that people sometimes make the same mistakes that they so easily see others making?
  3. Write about the Connection between “Single Stories” and Stereotypes
    • After the concentric circle discussion, use the quotation below or one or more of the subsequent questions as a prompt to allow for individual student reflections in their journals. Encourage students to use their resources, such as their concept maps, working definitions, notes from today’s lesson, and identity charts, to help them make connections between “single stories” and stereotyping.
      • “The single story creates stereotypes, and the problem with stereotypes is not that they are untrue, but that they are incomplete. They make one story become the only story.” (Adichie)
      • What single stories have you noticed that others have about you? What dilemmas have you experienced when others view you differently than you view yourself?
      • What single stories have you noticed that you hold about others? What dilemmas have you seen arise when we view others differently than they view themselves?
    • What steps can you take, or have you taken, to challenge these single stories? Lead the class in a discussion that allows students to share their ideas about the concentric circle questions and journal responses with the whole group.
  4. Close the Discussion with a Wraparound Activity
    If time allows, tell the class that they will be sharing a concluding idea in a Wraparound activity. As you go around the room, students can share a memorable word or short phrase from the lesson. It could be something they wrote or something they heard from a classmate (or from The Danger of a Single Story).

Assessment

  • Evaluate students’ concept maps for stereotype to gauge their understanding of the concept.
  • Instruct students to make Text-to-Text, Text-to-Self, and Text-to-World connections with The Danger of a Single Story. Use or adapt the handout that accompanies the Facing History description of this teaching strategy to help guide their work.

Extensions

Explore Why “Little Things Are Big”
The reading Little Things Are Big provides students with the opportunity to examine how the stereotypes we believe about each other can affect our choices. The author of this piece describes a dilemma he faced over whether or not to help a woman late at night on the New York City subway. The dilemma he describes, and his own evaluation of the choice he made, can provide the basis for a meaningful and engaging class discussion. Consider sharing the reading with students and using the connection questions that follow for discussion and reflection.


How Accurate is the Bible?

The trustworthiness of Scripture is essential to a well-grounded Christian worldview, since it provides a foundation for authority that transcends the limitations of human reason and experience.

Jack, you're always quoting the Bible to me as if were the last word on issues about life. How can you base your life on a book that's so full of contradictions and errors? Historians and scientists have long since proven that the Bible is inaccurate and unreliable.

Many people are of the opinion that the teachings of the Bible are outdated, contradictory, and full of scientific and historical errors. With few exceptions, they have reached these conclusions through second- and third-hand sources rather than their own study of the Bible.

Considere as seguintes declarações:

  • The Bible says that God helps those who help themselves.
  • The books of the New Testament were written centuries after the events they describe.
  • Cleanliness is next to godliness is in the Bible.
  • According to the Bible, the earth is flat.
  • The earliest New Testament manuscripts go back only to the fourth or fifth centuries A.D.
  • The Bible teaches that the earth is the center of the universe.
  • The English Bible is a translation of a translation of a translation (etc.) of the original, and fresh errors were introduced in each stage of the process.

How many of these statements do you think are true? The answer is that all of them are false. Yet these false impressions persist in the minds of many, and misinformation like this produces a skeptical attitude toward the Bible.

In this booklet, we will consider a number of objections to the accuracy and reliability of the Bible to help you make a more informed decision as to whether or not it is authoritative.

How can you be sure that the Bible is the same now as when it was written? The Bible has been copied and translated so many times! Haven't you ever played the game where people sit in a circle and pass a sentence from one person to the next until it comes back around in a completely distorted version? If that could happen in a room in just a few minutes, think of all the errors and changes that must have filled the Bible in the centuries since it was first written!

There are three lines of evidence that support the claim that the biblical documents are reliable: these are the bibliographic test, the internal test, and the external test. The first test examines the biblical manuscripts, the second test deals with the claims made by the biblical authors, and the third test looks to outside confirmation of the biblical content.

I. The Bibliographic Test

A. The Quantity of Manuscripts

In the case of the Old Testament, there are a small number of Hebrew manuscripts, because the Jewish scribes ceremonially buried imperfect and worn manuscripts. Many ancient manuscripts were also lost or destroyed during Israel's turbulent history. Also, the Old Testament text was standardized by the Masoretic Jews by the sixth century A.D., and all manuscripts that deviated from the Masoretic Text were evidently eliminated. But the existing Hebrew manuscripts are supplemented by the Dead Sea Scrolls, the Septuagint (a third-century B.C. Greek translation of the Old Testament), the Samaritan Pentateuch, and the Targums (ancient paraphrases of the Old Testament), as well as the Talmud (teachings and commentaries related to the Hebrew Scriptures).

The quantity of New Testament manuscripts is unparalleled in ancient literature. There are over 5,000 Greek manuscripts, about 8,000 Latin manuscripts, and another 1,000 manuscripts in other languages (Syriac, Coptic, etc.). In addition to this extraordinary number, there are tens of thousands of citations of New Testament passages by the early church fathers. In contrast, the typical number of existing manuscript copies for any of the works of the Greek and Latin authors, such as Plato, Aristotle, Caesar, or Tacitus, ranges from one to 20.

B. The Quality of Manuscripts

Because of the great reverence the Jewish scribes held toward the Scriptures, they exercised extreme care in making new copies of the Hebrew Bible. The entire scribal process was specified in meticulous detail to minimize the possibility of even the slightest error. The number of letters, words, and lines were counted, and the middle letters of the Pentateuch and the Old Testament were determined. If a single mistake was discovered, the entire manuscript would be destroyed.

As a result of this extreme care, the quality of the manuscripts of the Hebrew Bible surpasses all other ancient manuscripts. The 1947 discovery of the Dead Sea Scrolls provided a significant check on this, because these Hebrew scrolls antedate the earliest Masoretic Old Testament manuscripts by about 1,000 years. But in spite of this time span, the number of variant readings between the Dead Sea Scrolls and the Masoretic Text is quite small, and most of these are variations in spelling and style.

While the quality of the Old Testament manuscripts is excellent, that of the New Testament is very good--considerably better than the manuscript quality of other ancient documents. Because of the thousands of New Testament manuscripts, there are many variant readings, but these variants are actually used by scholars to reconstruct the original readings by determining which variant best explains the others in any given passage. Some of these variant readings crept into the manuscripts because of visual errors in copying or because of auditory errors when a group of scribes copied manuscripts that were read aloud. Other errors resulted from faulty writing, memory, and judgment, and still others from well-meaning scribes who thought they were correcting the text. Nevertheless, only a small number of these differences affect the sense of the passages, and only a fraction of these have any real consequences. Furthermore, no variant readings are significant enough to call into question any of the doctrines of the New Testament. The New Testament can be regarded as 99.5 percent pure, and the correct readings for the remaining 0.5 percent can often be ascertained with a fair degree of probability by the practice of textual criticism.

C. The Time Span of Manuscripts

Apart from some fragments, the earliest Masoretic manuscript of the Old Testament is dated at A.D. 895. This is due to the systematic destruction of worn manuscripts by the Masoretic scribes. However, the discovery of the Dead Sea Scrolls dating from 200 B.C. to A.D. 68 drastically reduced the time span from the writing of the Old Testament books to our earliest copies of them.

The time span of the New Testament manuscripts is exceptional. The manuscripts written on papyrus came from the second and third centuries A.D. The John Rylands Fragment (P52) of the Gospel of John is dated at A.D. 117-38, only a few decades after the Gospel was written. The Bodmer Papyri are dated from A.D. 175-225, and the Chester Beatty Papyri date from about A.D. 250. The time span for most of the New Testament is less than 200 years (and some books are within 100 years) from the date of authorship to the date of our earliest manuscripts. This can be sharply contrasted with the average gap of over 1,000 years between the composition and the earliest copy of the writings of other ancient authors.

To summarize the bibliographic test, the Old and New Testaments enjoy far greater manuscript attestation in terms of quantity, quality, and time span than any other ancient documents.

II. The Internal Test

The second test of the reliability of the biblical documents asks, What claims does the Bible make about itself? This may appear to be circular reasoning. It sounds like we are using the testimony of the Bible to prove that the Bible is true. But we are really examining the truth claims of the various authors of the Bible and allowing them to speak for themselves. (Remember that the Bible is not one book but many books woven together.) This provides significant evidence that must not be ignored.

A number of biblical authors claim that their accounts are primary, not secondary. That is, the bulk of the Bible was written by people who were eyewitnesses of the events they recorded. John wrote in his Gospel, And he who has seen has borne witness, and his witness is true and he knows that he is telling the truth, so that you also may believe (John 19:35 see 21:24). In his first epistle, John wrote, What was from the beginning, what we have heard, what we have seen with our eyes, what we beheld and our hands handled concerning the Word of life . . . what we have seen and heard we proclaim to you also (1 John 1:1, 3). Peter makes the same point abundantly clear: For we did not follow cleverly devised tales when we made known to you the power and coming of our Lord Jesus Christ, but we were eyewitnesses of His majesty (2 Peter 1:16 also see Acts 2:22 1 Peter 5:1).

The independent eyewitness accounts in the New Testament of the life, death, and resurrection of Christ were written by people who were intimately acquainted with Jesus Christ. Their gospels and epistles reveal their integrity and complete commitment to the truth, and they maintained their testimony even through persecution and martyrdom. All the evidence inside and outside the New Testament runs contrary to the claim made by form criticism that the early church distorted the life and teachings of Christ. Most of the New Testament was written between A.D. 47 and 70, and all of it was complete before the end of the first century. There simply was not enough time for myths about Christ to be created and propagated. And the multitudes of eyewitnesses who were alive when the New Testament books began to be circulated would have challenged blatant historical fabrications about the life of Christ. The Bible places great stress on accurate historical details, and this is especially obvious in the Gospel of Luke and the Book of Acts, Luke's two-part masterpiece (see his prologue in Luke 1:1-4).

III. The External Test

Because the Scriptures continually refer to historical events, they are verifiable their accuracy can be checked by external evidence. The chronological details in the prologue to Jeremiah (1:1-3) and in Luke 3:1-2 illustrate this. Ezekiel 1:2 allows us to date Ezekiel's first vision of God to the day (July 31, 592 B.C.).

The historicity of Jesus Christ is well-established by early Roman, Greek, and Jewish sources, and these extrabiblical writings affirm the major details of the New Testament portrait of the Lord. The first-century Jewish historian Flavius Josephus made specific references to John the Baptist, Jesus Christ, and James in his Antiquities of the Jews. In this work, Josephus gives us many background details about the Herods, the Sadducees and Pharisees, the high priests like Annas and Caiaphas, and the Roman emperors mentioned in the gospels and Acts.

We find another early secular reference to Jesus in a letter written a little after A.D. 73 by an imprisoned Syrian named Mara Bar-Serapion. This letter to his son compares the deaths of Socrates, Pythagoras, and Christ. Other first- and second-century writers who mention Christ include the Roman historians Cornelius Tacitus (Annals) and Suetonius (Life of Claudius, Lives of the Caesars), the Roman governor Pliny the Younger (Epistles), and the Greek satirist Lucian (On the Death of Peregrine). Jesus is also mentioned a number of times in the Jewish Talmud.

The Old and New Testaments make abundant references to nations, kings, battles, cities, mountains, rivers, buildings, treaties, customs, economics, politics, dates, etc. Because the historical narratives of the Bible are so specific, many of its details are open to archaeological investigation. While we cannot say that archaeology proves the authority of the Bible, it is fair to say that archaeological evidence has provided external confirmation of hundreds of biblical statements. Higher criticism in the 19th century made many damaging claims that would completely overthrow the integrity of the Bible, but the explosion of archaeological knowledge in the 20th century reversed almost all of these claims. Noted archaeologists such as William F. Albright, Nelson Glueck, and G. Ernest Wright developed a great respect for the historical accuracy of the Scriptures as a result of their work.

Out of the multitude of archaeological discoveries related to the Bible, consider a few examples to illustrate the remarkable external substantiation of biblical claims. Excavations at Nuzi (1925-41), Mari (discovered in 1933), and Alalakh (1937-39 1946-49) provide helpful background information that fits well with the Genesis stories of the patriarchal period. The Nuzi tablets and Mari letters illustrate the patriarchal customs in great detail, and the Ras Shamra tablets discovered in ancient Ugarit in Syria shed much light on Hebrew prose and poetry and Canaanite culture. The Ebla tablets discovered recently in northern Syria also affirm the antiquity and accuracy of the Book of Genesis.


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